Содержание
Введение 3
Глава I. Теоретические основы развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста 7
1.1. Понятие «познавательная активность» в психолого-педагогической литературе 7
1.2. Психолого-педагогическая характеристика умственной отсталости 19
1.3. Особенности развития познавательной активности у дошкольников с умственной отсталостью 22
1.4. Дидактическая игра как средство развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста 30
Глава 2. Экспериментальное исследование развития познавательной активности у старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью..43
2.1. Организация и методы исследования 43
2.2. Анализ результатов исследования 44
2.3. Коррекционная работа по развитию познавательной сферы детей интеллектуальной недостаточностью средствами дидактических игр 49
Список использованных источников 63
Приложения 67

Advertisement
Узнайте стоимость Online
  • Тип работы
  • Часть диплома
  • Дипломная работа
  • Курсовая работа
  • Контрольная работа
  • Решение задач
  • Реферат
  • Научно - исследовательская работа
  • Отчет по практике
  • Ответы на билеты
  • Тест/экзамен online
  • Монография
  • Эссе
  • Доклад
  • Компьютерный набор текста
  • Компьютерный чертеж
  • Рецензия
  • Перевод
  • Репетитор
  • Бизнес-план
  • Конспекты
  • Проверка качества
  • Единоразовая консультация
  • Аспирантский реферат
  • Магистерская работа
  • Научная статья
  • Научный труд
  • Техническая редакция текста
  • Чертеж от руки
  • Диаграммы, таблицы
  • Презентация к защите
  • Тезисный план
  • Речь к диплому
  • Доработка заказа клиента
  • Отзыв на диплом
  • Публикация статьи в ВАК
  • Публикация статьи в Scopus
  • Дипломная работа MBA
  • Повышение оригинальности
  • Копирайтинг
  • Другое
Прикрепить файл
Рассчитать стоимость

Работа № 4069. Это ОЗНАКОМИТЕЛЬНАЯ ВЕРСИЯ работы, цена оригинала 1000 рублей. Оформлен в программе Microsoft Word.

Оплата. Контакты

Введение
Актуальность исследования. Инновационные процессы на современном этапе развития общества затрагивают в первую очередь систему специального дошкольного образования как начальную ступень раскрытия потенциальных способностей ребёнка.
Инновации определяют новые методы формы средства технологии использующиеся в педагогической практике ориентированные на личность ребёнка с умственной отсталостью на развитие его познавательной активности.
Проблема активизации познавательной деятельности дошкольников на всех этапах развития образования является одной из актуальных так как активность является необходимым условием умственного развития личности.
Проблема развития познавательной активности рассматривалась в различных трудах педагогов и психологов. Я.А. Коменский К.Д. Ушинский Д. Локк Жан Жак Руссо определяли познавательную активность как естественное стремление дошкольников к познанию. А.К. Маркова В.П. Лозовая Ж.Н Тельнова Г.И Щукина и другие изучали особенности познавательной деятельности и способы ее активизации у старших дошкольников. В последнее время в педагогике так же как и во многих других областях науки происходит перестройка практики и методов работы в частности все более широкое распространение получают различного рода игры.
Повышенный интерес педагогов к применению игровых методов в обучающем процессе связан со следующими явлениями. В первую очередь внедрение в практику игровых методик напрямую связано с рядом общих социокультурных процессов направленных на поиск новых форм социальной организованности и культуры взаимоотношений между педагогом и ребенком. Необходимость повышение уровня культуры общения детей в дидактическом процессе диктуется необходимостью повышения познавательной активности дошкольников стимулирования их интереса к изучаемым предметам.
На современном этапе важным звеном общественного развития является система образования в целом и дошкольное образование как этап обучения подрастающих членов общества на котором формируются основные умения и навыки необходимые в дальнейшем обучении. Темпы роста объемов учебного материала диктуют свои условия к применению методов обучения старших дошкольников. И методы эти зачастую направлены на количество усваиваемого материала а отнюдь не на его качество.
Такой подход естественно не способствует успешному усвоению программного материала и повышению уровня количества знаний. Наоборот материал плохо усвоенный детьми не может являться надежной опорой для усвоения новых знаний. Решение этой проблемы кроется в использовании методов обучения старших дошкольников базирующихся на передовых представлениях детской психологии. И одним из актуальных методов обучения детей дошкольного возраста игра.
Задолго до того как игра стала предметом научных исследований она широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания и обучения детей. В самых различных системах обучения игре отводится особое место. Игры способствующие развитию восприятия внимания памяти мышления развитию творческих способностей направлены на умственное развитие дошкольника в целом. Потребность в игре и желание играть у дошкольников необходимо использовать и направлять в целях решения определенных образовательных задач. Игра будет являться средством воспитания и обучения если она будет включаться в целостный педагогический процесс. Руководя игрой организуя жизнь детей в игре педагог воздействует на все стороны развития личности ребенка на чувства на сознание на волю и на поведение в целом.
Таким образом важность и актуальность рассматриваемой проблемы ее недостаточная разработанность в практике определили выбор темы исследования.
Исходя из актуальности проблемы была определенна цель исследования теоретическое обоснование и практическая разработка дидактических игр направленных на развитие познавательной активности у старших дошкольников с умственной отсталостью.
Объектом исследования выступает процесс познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.
Предмет исследования – комплекс дидактических игр направленный на развитие познавательной активности у старших дошкольников с умственной отсталостью.
Гипотеза предполагается развитие познавательной активности к обучению у старших дошкольников с умственной отсталостью возможно при включении в содержание занятий дидактических игр.
Задачи
На основе анализа психолого-педагогической литературы выявить особенности познавательной активности у детей с умственной отсталостью.
На основе экспериментальных данных выявить и охарактеризовать уровень сформированности познавательной активности к обучению у старших дошкольников с легкой умственной отсталостью.
Разработать методические рекомендации включающие дидактические игры направленные на развитие познавательной активности у старших дошкольников с умственной отсталостью.
Для решения поставленных целей и задач в соответствии с объектом предметом и гипотезой были использованы методы исследования
теоретические анализ педагогической психологической методической литературы по проблеме систематизация полученной информации синтез
эмпирические изучение психолого-педагогической и медицинской документации детей наблюдение за познавательной активностью детей в разных видах детской деятельности тестирование анкетирование анализ продуктов деятельности эксперимент.
Глава I. Теоретические основы развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста
1.1. Понятие «познавательная активность» в психолого-педагогической литературе
Познавательная активность является социально значимым качеством личности и формируется у дошкольников в различных видах деятельности.
Проблема развития познавательной активности старших дошкольников находилась в центре внимания педагогов с давних времен. Педагогическая действительность ежедневно доказывает что процесс обучения проходит эффективнее если дошкольник проявляет познавательную активность. Данное явление зафиксировано в педагогической теории как принцип «активности и самостоятельности детей в обучении».
В статьях словарях энциклопедиях понятие «активность» чаще всего раскрывается через понятие «деятельность» деятельность — через активность.
Личность формируется и развивается в процессе деятельности в зависимости от отношения личности к деятельности активность может иметь разные уровни разный характер. Активность — это черта личности которая проявляется в отношении человека к деятельности состоянии готовности стремления к самостоятельной деятельности качестве ее осуществления выбор оптимальных путей для достижения поставленной цели.
Термин «познавательная активность» разные ученые понимают по-разному. Одни отождествляют активность с деятельностью другие считают активность результатом деятельности третьи утверждают что активность — более широкое понятие чем деятельность. Проблема активности изучается в самых различных аспектах биологическом психологическом педагогическом социологическом и так далее.
Так биологи рассматривают приспособление организма к окружающей среде реакцию на внешние раздражения которая является формой проявления активности. Биологическая активность присуща и человеку как наследственное свойство которое обеспечивает приспособление к среде. Однако если животное взаимодействуя со средой только пользуется внешней природой и производит в ней изменения просто в силу своего присутствия «то человек как производитель средства труда приспосабливает природу к своим потребностям заставляет ее служить своим целям господствует над ней»
Ряд ученых А.Р. Лурия В.И. Селиверстов А.Г. Литвак М.С. Певзнер и другие рассматривают познавательную активность как естественное стремление дошкольников к познанию считая что человеку свойственно стремление к познанию и это стремление проявляется в ребенке с первых дней его жизни [26 27 38].
П.Н. Груздев и Ш.Н. Ганелин Р.Г. Ламберг исследовали проблему активизации мышления детей в процессе обучения и сделали вывод что самостоятельность является высшим уровнем активности [11]. Достаточно популярна и другая точка зрения где познавательная активность характеризуется интенсивностью и напряженностью.
Ее выдвигают Т.А. Серебрякова Н.А. Половникова и другие. По мнению Т.И. Шамовой познавательная активность не сводится к простому напряжению интеллектуальных и физических сил дошкольника [49]. Она рассматривается как качество деятельности личности которое проявляется в отношении ребенка к содержанию и процессу деятельности в стремлении его к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей».
Познавательная активность отражает определенный интерес старших дошкольников к получению новых знаний умений и навыков внутреннюю целеустремленность и постоянную потребность использовать разные способы действия к накоплению расширению знаний и кругозора.
Г.И. Щукина определяет «познавательную активность» как качество личности которое включает стремление личности к познанию выражает интеллектуальный отклик на процесс познания [50]. Качеством личности «познавательная активность» становится по ее мнению при устойчивом проявлении стремления к познанию. Это структура личностного качества где потребности и интересы обозначают содержательную характеристику а воля представляет форму. Проблема формирования познавательной активности на личностном уровне преимущественно сводится к рассмотрению мотивации познавательной деятельности и к способам формирования познавательных интересов детей старшего дошкольного возраста.
Э.А. Красновский дает познавательной активности определение «проявление всех сторон личности дошкольника это и интерес к новому стремление к успеху радость познания это и установка к решению задач постепенное усложнение которых лежит в основе процесса обучения» [31].
Повышение результативности обучения дошкольников не снимает проблемы такого социально значимого качества как познавательная активность. Ее становление в старшем дошкольном возрасте положительно влияет на развитие личности. В силу этого необходимо целенаправленная педагогическая деятельность по формированию познавательной активности дошкольников.
Общим для всех исследований является наличие в процессе формирования познавательной активности дошкольников нескольких факторов. В их числе — внутренний фактор то есть субъективная характеристика познавательного действия. Носителем познавательной активности выступает целостный субъект познания — человек.
П.И.Зубкова определяет познавательную активность старших дошкольников как целенаправленную деятельность ориентированную на становление субъективных характеристик в учебно-познавательной работе [19]. Основой развития познавательной активности служит целостный акт познавательной деятельности — учебно-познавательная задача. В соответствии с теорией Д. Б. Эльконина развитие познавательной активности осуществляется путем накопления положительного учебно-познавательного опыта [52].
Ученые в зависимости от характера познавательной деятельности субъекта определяют такие уровни активности
1 репродуктивно-подражательная активность при помощи которой опыт деятельности накапливается через опыт другого
2 поисково-исполнительная активность это более высокий уровень поскольку здесь имеет место большая степень самостоятельности. На этом уровне надо понять задачу и отыскать средства ее выполнения
3 творческая активность являет собой высокий уровень поскольку и сама задача может ставиться ребенком и пути ее решения избираются новые нешаблонные оригинальные.
Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста представляет тот идеальный вариант когда ее становление происходит постепенно равномерно в соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде.
Таким образом обобщая вышесказанное можно выделить следующие определения познавательной активности
познавательная активность как психическое состояние которое выражается в настроении решать интеллектуальные задачи Д.В. Вилькеев
готовность и стремление к энергичному освоению знаниями Н.А. Половникова
умственная деятельность направленная на достижение определенного познавательного результата и как повышенная интеллектуальная ориентировочная реакция к изучаемому материалу на основе возникшей познавательной потребности Т.И. Шамова
проявление преобразовательного творческого отношения индивида к объекту познания Л.Н. Аристова личностное образование которое выражает интеллектуальный отклик на процесс познания живое участие мыслительно-эмоциональную отзывчивость воспитанника в познавательном процессе Г.И. Щукина [51].
Указанные авторами определения познавательной активности не противоречат друг другу а дополняют существенные стороны понятия.
Объединение этих подходов происходит на утверждении что источником познавательной активности детей с нарушениями слуха является потребность личности в приобретении знаний углублении имеющихся в постижении духовной культуры общества потребность в самовыражении самореализации. Потребность является началом призывающим субъекта к активности.
Таким образом на основании проведенного анализа познавательная активность определяется как меняющееся свойство личности которое означает глубокую убежденность дошкольника с нарушениями слуха в необходимости познания творческого усвоения системы знаний что находит проявление в осознании цели деятельности готовности к энергичным действиям и непосредственно в самой познавательной деятельности.
В настоящее время перед образованием встает задача воспитать не только творческого всесторонне развитого человека но и гибко ориентирующегося в постоянно меняющейся действительности готового осваивать принципиально новые области и виды деятельности. Известно что познавательная активность детей старшего дошкольного возраста развивается из потребности в новых впечатлениях которая присуща каждому человеку от рождения. В старшем дошкольном возрасте на основе этой потребности в процессе развития ориентировочно-исследовательской деятельности у ребенка формируется стремление узнать и открыть для себя как можно больше нового.
Авторы занимавшиеся исследованием этого вопроса Б.Г.Ананьев Д.Б.Богоявленская Д.Б.Годовикова Т.М.Землянухина Т.А.Куликова А.В.Петровский Г.И.Щукина считают что познавательная активность является одним из важных качеств характеризующих психическое развитие дошкольника.
Познавательная активность — стремление к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира. В качестве факторов влияющих на формирование познавательной активности ребенка авторы исследовавшие эту проблему выделяют общение Д.Б. Годовикова Т.М. Землянухина М.И. Лисина Т.А.Серебрякова и другие. [25] потребность в новых впечатлениях Л.И.Божович [4] общий уровень развития активности Н.С.Лейтес В.Д.Небылицин и другие [24].
Изменение параметров нормативной ситуации внешних признаков ситуации и правил — возможных способов действия в ней будет влиять на проявление познавательной активности старших дошкольников с повышением уровня сложности ситуации а именно с увеличением количества внешних параметров ситуации и возможных способов действия проявляемая ребенком познавательная активность будет возрастать.
Таким образом ситуации с более высоким уровнем сложности должны стимулировать проявление познавательной активности старших дошкольников. На сегодняшний день есть два пути активизации познавательной деятельности старших дошкольников экстенсивный и интенсивный. Причем оба они имеют одну и ту же конечную цель воспитание образованной нравственной творческой социально активной способной к саморазвитию личности. Но подходы к достижению цели разные.
Экстенсивный путь реализуется через увеличение объема знаний сообщаемых старшим дошкольникам. Интенсивный же путь основывается на формировании субъектной личностно заинтересованной позиции дошкольника и это предполагает изменение самой структуры программ и интенсификацию методов обучения развивающее личностно ориентированное обучение. Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах в том числе и познавательной.
Исследования проведенные ведущими психологами позволили установить что в основе умственного развития детей дошкольного возраста лежит усвоение ими различных видов познавательных ориентировочных действий причем наибольшее значение отводится перцептивным и мыслительным.
В дошкольном возрасте ведущая роль принадлежит восприятию. Оно активно развивается в нескольких направлениях с одной стороны идет формирование и совершенствование сенсорных процессов то есть представлений о разновидностях свойств предметов об основных эталонах цвет форма величина с другой стороны происходит формирование и совершенствование перцептивных действий необходимых для использования эталонов при анализе свойств реальных предметов. Ученые выделили три основных типа перцептивных действий 1-й — действие идентификации 2-й — приравнивание к эталону 3-й — перцептивное моделирование.
П.Я.Гальперин выделял следующие этапы формирования умственных действий и понятий этап формирования действия на материальных предметах или их материальных моделях- заместителях этап формирования того же действия в плане громкой речи этап формирования собственно умственного действия [8].
Эти этапы могут быть названы этапами функционального развития умственных действий.
Один из показателей уровня умственного развития дошкольников по мнению отечественных психологов — обучаемость детей. Основу этого понятия составляют выделенные Л.С. Выготским два уровня мыслительной деятельности актуальный наличный уровень и перспективный зона ближайшего развития [6].
Последний имеет самое непосредственное отношение к интеллектуальному развитию. Обучение оказывается возможным и наиболее плодотворным когда совершается в пределах перспективного а не только и не столько актуального развития. Благоприятный период называется сензитивным наиболее перспективным для развития ребенка. Обучаемость рассматривается по — разному как общая « восприимчивость к знаниям» Б.Г Ананьев как « восприимчивость к усвоению знаний и способов мыслительной деятельности» Н.А. Менчинская как « общий темп продвижения учащихся» З.И. Калмыков. Л.С. Выготский включал в характеристику обучаемости и такой компонент как способность ребенка к переносу усвоенного способа действия на самостоятельное выполнение аналогичного задания [7].
При изучении умственного развития детей необходимо иметь в виду теоретическую модель развития отражающую его закономерности и возрастные этапы с присущими им новообразованиями. Отечественные психологи и педагоги выделяют три основных критерия отражающих уровень умственного развития детей уровень развития речи уровень развития познавательных действий восприятие и степень сформированности наглядно-образного и логического мышления.
Характеристика речевого развития дошкольников на современном этапе позволяет говорить о значительном разнообразии речевой готовности заключающейся в различных уровнях овладения словарным составом экспрессивной и импрессивной сторонами речи диалогической и связной речи. Умственное развитие детей старшего дошкольного возраста не может протекать интенсивно без наличия у него познавательной активности то есть стремления узнать новое получить информацию о незнакомых объектах и явлениях. Познавательная активность у старших дошкольников способствуют лучшему усвоению нового материала устойчивый интерес к занятиям.
Активизация познавательной деятельности старших дошкольников предполагает определенную стимуляцию усиление процесса познания. Само познание можно представить как последовательную цепь состоящую из восприятия запоминания сохранения осмысления воспроизведения и интерпретации полученных знаний.
Очевидно что активизация может осуществляться одновременно на всех последовательных этапах но может возникнуть и на каком-то одном. Стимулирует активизирует познание прежде всего педагог. Действия его заключаются в том чтобы с помощью различных приемов и упражнений усилить каждый из этапов познания. Именно по такой логике выстраиваются программы развивающего обучения детей старшего дошкольного возраста через постоянную организацию условий для интенсивной познавательной деятельности к привычной познавательной активности а затем — к внутренней потребности в самообразовании.
Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты если при этом у личности имеются сильные яркие глубокие мотивы вызывающие желание действовать активно с полной отдачей сил преодолевать неизбежные затруднения неблагоприятные условия и другие обстоятельства. Поэтому следующий компонент в структуре познавательной активности — мотивационный.
Мотивация от лат «двигать» — общее название для процессов методов средств побуждения детей к активной познавательной деятельности. Мотивами управляют совместно педагоги и дети. Имея в виду первых говорим о мотивации обучения а с позиции ребенка следует вести речь о мотивации учения.
Непосредственное воздействие на мотивацию учения детей старшего дошкольного возраста оказывает постановка целей имеющих смысл для дошкольника и обеспечивающих его включенность в деятельность что соответствует «внешней» и «соревновательной» мотивации и актуализацию ориентировочной потребности дошкольников побуждающей к поиску открытию постижению нового и обеспечивающей «проблемную включенность» в учебную ситуацию что способствует «внутренним» мотивам.
Развитие познавательной мотивации детей старшего дошкольного возраста осуществляется через личностно значимую деятельность организованную с применением на занятиях специальных приемов и методов обучения в частности постановка и осознание цели имеющий самостоятельное значение мотив-цель поэтапная и конечная оценка деятельности наглядная цель показ конечного результата деятельности взаимоконтроль взаимооценка затем самоконтроль самооценка использование вариативных а не шаблонных способов действия в процессе выполнения задания. Кроме того повышению мотивации старших дошкольников способствуют также условия соревнования творческие задания игры по правилам самостоятельность предоставляемая детям на занятиях и в быту. Большое внимание должно уделяться формированию своего «Я» у каждого ребенка что способствует развитию самосознания самоуважения рефлексии и полноценному становлению личности ребенка в конечном итоге.
Мотивы учения делятся на внешние и внутренние. Первые исходят от педагогов родителей общества в целом и приобретают форму подсказок намеков требований указаний. Они как правило действуют но их действие нередко встречает внутреннее сопротивление личности а поэтому не может быть названо гуманным. Необходимо чтобы сам ребенок захотел что-то сделать и сделал это. Истинный источник мотивации человека находится в нем самом. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения — внешнему нажиму а мотивам учения — внутренним побудительным силам.
Все многообразие мотивов учебной деятельности можно представить тремя взаимосвязанными группами.
Непосредственно-побуждающие мотивы основанные на эмоциональных проявлениях личности на положительных или отрицательных эмоциях яркость новизна занимательность внешние привлекательные атрибуты интересное преподавание желание получить награду похвалу боязнь получить наказание.
Перспективно-побуждающие мотивы основанные на понимании значимости вообще и учебного предмета в частности осознание мировоззренческого социального практически-прикладного значения предмета тех или иных конкретных знаний и умений.
Интеллектуально-побуждающие мотивы основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания интерес к знаниям любознательность стремление расширить свой культурный уровень овладеть определенными умениями и навыками увлеченность самим процессом решения учебно-познавательных задач.
Среди интеллектуально-побуждающих мотивов особое место занимает познавательный интерес. Интерес как компонент познавательной активности играет немаловажную роль в деятельности дошкольника. Познавательный интерес возникает и формируется на основе присущей человеку потребности в знании которая является природным его свойством.
Начало познавательной деятельности ребенка представляет собой ориентировку в окружающей действительности а самым первичным проявлением познавательного интереса является любопытство как реакция на появление нового на изменение обстановки и стремление ориентироваться в этой обстановке. В качестве более высокой формы познавательного интереса выступает любознательность.
На высшем уровне своего развития познавательный интерес становится высокой духовной потребностью человека.
Потребность в знании имеет сложную природу социальную поскольку в ней отражаются потребности общества в знаниях психологическую так как она представляет собой проявление духовной активности личности психофизиологическую в связи с тем что она возникает благодаря определенным нейродинамическим процессам наконец педагогическую поскольку она формируется прежде всего в условиях обучения и воспитания и повышает возможности усвоения знаний и развития старших дошкольников.
Как свойство личности познавательный интерес не дается человеку от природы поэтому необходима целенаправленная систематическая работа по его формированию и развитию.
Использование в процессе обучения познавательных задач является основным условием развития познавательной деятельности старших дошкольников. В повседневную практику обучения необходимо включать как подготовку к самостоятельному решению детьми познавательных задач так и само решение этих задач поскольку «умение их решать — важнейший критерий достигнутой познавательной самостоятельности а все возрастающая сложность этих задач — решающий показатель уровня познавательной активности и самостоятельности старших дошкольников».
Таким образом познавательная активность — сложное личностное образование которое складывается под влиянием самых разнообразных факторов субъективных любознательность усидчивость воля мотивация и так далее и объективных окружающие условия личность педагога приемы и методы обучения.
Среди структурных элементов познавательной активности детей старшего дошкольного возраста выделяют познавательный интерес мотивы обучения особое умственное напряжение активную мыслительную деятельность наличие волевых усилий а также совокупность разнообразных эмоциональных и нравственных процессов.
Показателями активности которые необходимо развивать у детей старшего дошкольного возраста могут быть инициативность энергичность интенсивность размах широта масштаб результатов характеристика деятельности добросовестность интерес любознательность положительное отношение к деятельности самостоятельность саморегуляция осознанность деятельности воля упорство в достижении цели настойчивость доведение дела до конца целеустремленность целенаправленность творчество.
1.2. Психолого-педагогическая характеристика умственной отсталости
Нарушение интеллекта умственная отсталость – это стойкое необратимое нарушение познавательной деятельности вызванное органическим поражением головного мозга.
Согласно современным научным представлениям понятие умственная отсталость имеет собирательное значение которое объединяет самые разные по своему происхождению формы патологии психической деятельности. В это число включают формы умственной отсталости связанные с повреждением мозга генетическими органическими интоксикационными и иными вредностями. Выделяют формы обусловленные влиянием неблагоприятных социальных и культурных факторов неправильное воспитание педагогическая запущенность отрицательные соматические и психогенные влияния дефекты зрения и слуха.
В соответствии с международной классификацией МКБ-9 выделяют 3 степени умственной отсталости
1. легкая неглубокая умственная отсталость
2. имбецильность — глубокая умственная отсталость
3. идиотия — наиболее тяжелая глубокая умственная отсталость.
По современной международной классификации МКБ-10 на основе
психометрических исследований умственную отсталость подразделяют на четыре формы
легкую IQ в пределах 40—69
умеренную IQ в пределах 35—49
тяжелую IQ в пределах 20— 34
глубокую IQ ниже 20.
Умственная отсталость легкой степени Умственная отсталость умеренная Умственная отсталость тяжелая Умственная отсталость глубокая
Дебильность Имбецильность Идиотия
Для определения степени умственной отсталости используется коэффициент интеллекта IQ который является количественной оценкой интеллекта и определяется на основании выполнения стандартных психологических тестов.
Умственная отсталость легкой степени. Коэффициент умственного развития IQ равен 50-70. Клиническая картина умственной отсталости легкой степени характеризуется широким диапазоном интеллектуальной недостаточности достаточным развитием обиходной речи способностью к усвоению специальных программ основанных на конкретно-наглядном обучении которое проводится в более медленном темпе а также способностью к овладению несложными трудовыми и профессиональными навыками относительной адекватностью и самостоятельностью поведения в привычной обстановке. По сравнению с другими степенями при легкой умственной отсталости черты личности и характера отличаются большей дифференцированностью и индивидуальностью. Благодаря относительно более высокому психическому развитию такие больные во многих случаях удовлетворительно адаптируются в обычных условиях жизни.
Когнитивные нарушения характеризуются замедленностью психических процессов конкретностью мышления слабостью суждений ухудшением памяти хотя механически больные могут запомнить те или иные сведения но применить их в практической деятельности им трудно.
Дети с легкой умственной отсталостью приобретают речевые навыки с некоторой задержкой произнесение отдельных слов в 2-25 года появление фразовой речи в 3-35 года. Отмечается также тенденция к задержке понимания речи. Большинство больных приобретают способность использовать речь в повседневных целях поддерживать беседу и участвовать в клиническом расспросе однако их речь зачастую маловыразительна бедна с паузами неправильными ударениями заиканием.
Эмоциональные расстройства у таких детей характеризуются либо бедностью и невыразительностью эмоций их однообразием либо стойко повышенным настроением беспечностью нелепой дурашливостью двигательной расторможенностью.
С разной частотой у таких детей встречаются сопутствующие состояния такие как аутизм другие расстройства развития эпилепсия изменения поведения и физическая неполноценность.
Таким образом клиническая картина лиц с легкой степенью умственной отсталости характеризуется
1 негрубыми нарушениями познавательной деятельности в виде
конкретности мышления
снижения аналитической способности ухудшения памяти внимания
речевых нарушений задержка приобретения речевых навыков бедность речи маловыразительность заикание неправильность произношений и др.
2 разноплановостью эмоциональных расстройств
3 изменением адаптивного поведения двигательная расторможенность дурашливость многогранность невербального общения и др..
Большинство детей с возрастом достигают полной независимости в сфере ухода за собой в практических и домашних навыках однако низкая социальная компенсация серьезно затрудняет создание семьи и резко ограничивает их социальный статус. В целом при первичном общении с такими больными обращают на себя внимание определенные личностные нарушения изменение адаптивного поведения при стушеванности интеллектуальных нарушений.
В отечественной психиатрии выделяют 3 группы этиологических указывающих причину факторов умственной отсталости по Г.Е.Сухаревой 1956.
Первая группа — неполноценность генеративных клеток родителей наследственные заболевания родителей патология эмбриона.
Вторая группа — патология внутриутробного развития воздействие инфекций интоксикаций травм.
Третья группа — родовая травма и постнатальные поражения центральной нервной системы.
1.3. Особенности развития познавательной активности у дошкольников с умственной отсталостью
Игра — ведущая деятельность обеспечивающая зону ближайшего развития оказывающая развивающие воздействие на складывание психологического облика ребёнка с интеллектуальной недостаточностью. 20.
Среди множества причин тормозящих самостоятельное последовательное становление игры у ребёнка с интеллектуальной недостаточностью следует прежде всего выделить главную — недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями речью эмоционально — деловым общением с о взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается на становлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребёнка так называемая деривация возникающая особенно часто в тех случаях когда ребёнок пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлений дошкольник получает представление лишь об узком круге лиц предметов его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. 13.
Таким образом на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира.
Дети с интеллектуальной недостаточностью поступающие в специальные дошкольные учреждения как правило совсем не умеют играть они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения.
Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам — животным такой дошкольник также не вызывает заинтересованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинками. Важно отметить что среди не обученных дошкольников встречаются и такие дети которые любят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика облизывать матрёшку. Такие действия с игрушками в основном характерны для детей страдающих глубоким интеллектуальным нарушением однако в ряде случаев они вызваны просто не умением действовать с игрушками отсутствием опыта и использования в соответствии с функциональным назначением. 4.
У значительной части детей с интеллектуальной недостаточностью наряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс снимает и одевает одежду на куклу строит и разрушает постройку из кубиков достаёт и ставит на место посуду.
Отличительной особенностью игр необученных дошкольников является наличие так называемых неадекватных действий. Такие действия не допускаются не логикой ни функциональным назначением игрушки их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметов-заместителей которые часто наблюдаются в игре нормального ребёнка. Обычный дошкольник охотно использует палочку вместо ложки кубик вместо мыла и т. д. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорит о высоком уровне его развития. Но как раз таких действий с использованием предметов — заместителей никогда не встречается у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью при их поступлении в специальные дошкольные учреждения. 13.
В процессе игры такие дети действуют с игрушками молча лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова обозначающих названия некоторых игрушек и действии. Необученный ребёнок быстро насыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает пятнадцати минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам который как правило возбужденный новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.
Таким образом без специального обучения игра у детей с интеллектуальной недостаточностью не может занять ведущие место и следовательно оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка.
Разделу «Игра» не случено отведено центральное место в программе воспитания и обучения умственно отсталых. Тем самым подчёркивается первостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике аномального ребёнка подготовки к обучению к школе.
Игровая деятельность ребёнка весьма многогранна так же как разнообразны и игры. Большое значение придают дидактическим играм. Именно это вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. Учитывая её особую значимость для детского развития программа делает особый акцент на поэтапное формирование у ребенка дидактической игры.
Перед дефектологом ставится задача постепенного введения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в мир игры обучение его разнообразным игровым приемам использованию различных средств общения со сверстниками. Для того чтобы у ребёнка возникло желание играть в месте с детьми он должен быть подготовлен.
Основной формой воздействия на ребенка в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида являют-ся организованные занятия в которых ведущая роль принад-лежит взрослым. Занятия проводятся учителем-дефектологом и воспитателями которые составляют педагогический коллек-тив группы. Содержание занятий определяется программой.
Усвоение программного материала зависит от правильного выбора методов обучения. Необходимо применять такие методические приемы ко-торые привлекают внимание заинтересовывают каждого ре-бенка. Проблемные дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры.
Таким образом дидактическая игра — одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра — основной вид дея-тельности детей. Таким образом дидактическая игра имеет две цели одна из них обучающая которую преследует взрослый а другая — игровая ради которой действует ребенок. Важно что-бы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Усвоение программно-го содержания становится условием достижения игровой цели.
Дидактическая игра — средство обучения поэтому она может быть использована при усвоении любого программного матери-ала и проводится на индивидуальных и групповых занятиях как учителем-дефектологом так и воспитателем. Кроме того игра включается в музыкальные занятия является одним из зани-мательных элементов на прогулке.
В дидактической игре создаются такие условия в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно дейст-вовать в определенной ситуации или с определенными предмета-ми приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для проблемных детей у которых опыт действий с предметами значительно обеднен не зафиксирован и не обобщен.
Ребенку для усвоения способов ориентировки в окружающем мире для понимания того или иного действия требуют-ся многократные повторения. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию. 20.
Таким образом особая роль дидактической игры в обучаю-щем процессе определяется тем что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным действенным позволить ребенку получить собственный опыт.
Ранний и дошкольный возраст можно назвать возрастом чувственного познания окружающего. В этот период у детей происходит становление всех видов восприятия — зрительного тактильно-двигательного слухового формируются представления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт дети приобретают в процессе широкой ориентировочно-исследовательской деятельности. Ребенок-дошкольник познавая мир совершает поисковые способы ориентировки т. е. ведущее место на ранних этапах развития ребенка занимает метод проб и ошибок который в дальнейшем сменяется перцептивными способами — примериванием и зрительной ориентировкой. Метод проб как поисковый способ основан на том что ребенок фиксирует правильные действия и отбрасывает ошибочные варианты. Метод проб является практической ориентировкой однако он подготавливает ребенка к ориентировке происходящей во внутреннем плане т.е. перцептивной ориентировке. 4.
У проблемных детей чувственное познание без специального коррекционного воздействия развивается медленно. Оно не достигает того уровня когда может стать основой деятельности. Развитию восприятия и представлений препятствует то что дети с отклонениями в развитии не овладевают поисковыми способами ориентировки. Они действуют либо совсем не учитывая свойств предметов пытаясь достигнуть результата силой либо привычным усвоенным в обучении способом который относят только к данной знакомой игрушке или привычной бытовой ситуации и не переносят знания и опыт на новую игрушку и даже на сходную ситуацию. Перебор вариантов который встречается у проблемных детей носит не целенаправленный а случайный характер и не закрепляется в их опыте. Случайно замеченную ошибку он не в состоянии исправить. Поэтому заучивание действий с привычными дидактическими игрушками со знакомым счетным материалом не ведет к развитию восприятия мышления деятельности ребенка с отклонениями в развитии.
Основная коррекционная задача дефектолога в том чтобы сформировать у проблемных детей раннего и дошкольного возраста поисковые способы ориентировки при выполнении задания. На этой основе необходимо создать интерес к свойствам и отношениям предметов к их использованию в деятельности и таким образом подвести детей к подлинной зрительной ориентировке. Примеривание в этом случае представляет собой промежуточный способ между пробами и зрительным соотнесением.
Игры и упражнения в которых проблемный ребенок действует путем проб и примеривания развивают у него внимание к свойствам и отношениям предметов умение учитывать свойство или отношение в памяти ребенка. Слово вызывающее в памяти ребенка нужное представление может стать в дальнейшем основой понимания рассказов сказок словесных инструкций независимо от ситуации а в дальнейшем и самостоятельного чтения книг. 20.
Уже в самом восприятии имеются элементы обеспечивающие развитие логического мышления. Так первой формой обобщения у ребенка является перенос одного свойства предмета на другие. Но этот перенос происходит только в том случае если ребенок этот процесс осуществляет самостоятельно без подсказки. В дальнейшем на основе восприятия возникают переходные от восприятия к мышлению формы оперирования образами в уме складывании разрезной картинки собирание сборно-разборной игрушки рисование целого предмета глядя на разбросанные в беспорядке части составление сериационного ряда когда предметы располагаются в coответствии с закономерным возрастанием или убыванием какого-либо свойства и др.. Такая группировка возникает постепенно сначала подбирается один предмет к образцу выбор по образцу затем несколько предметов к одному и тому же образцу. Это и есть группировка. На данном этапе происходит формирование первых форм анализа. Ребенок учится самостоятельно выделять тот признак то свойство которое является существенным при выполнении нужной задачи. 4.
Правильное развитие целостного восприятия подготавливает и некоторые стороны причинного мышления. Когда ребенок правильно представляет себе предмет с его частями он легко может осознать причину если нарушено это целое.
Важным оказывается влияние восприятия на решение словесных задач типа загадок.
Таким образом путь от восприятия к мышлению оказывает влияние на ход развития наглядно-образного и элементов логического мышления.
У детей с нормальным развитием наглядное мышление возникает рано в конце первого — начале второго года жизни и совершенствуется в течение всей его жизни участвуя во всей практической деятельности.
У детей с отклонениями в развитии наглядное мышление без коррекционного воздействия развивается очень медленно. Они слабо обобщают общественный опыт плохо ориентируются в условиях практической задачи а проблемные задачи вообще не в состоянии решить.
Благодаря дидактическим играм можно так организовать деятельность ребенка что она будет способствовать формированию у него умения решать не только доступные практические но и несложные проблемные задачи. А полученный при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые задачи в наглядно-образном и даже в словесном плане.
Таким образом важным в психическом развитии ребенка является формирование мышления. Именно в дошкольный период возникают не только основные формы наглядного мышления — наглядно-действенное и наглядно-образное но и закладываются основы логического мышления — способность к переносу одного свойства предмета на другие первые виды обобщения причинное мышление способность к анализу синтезу и др.
Правильная и своевременная организация работы по формированию всех видов мышления для проблемного ребенка приобретает особое значение.
В играх способствующих формированию мышления выделяются два направления от восприятия к мышлению и от наглядно-действенного к наглядно-образному и логическому мышлению.
Несомненно успешному проведению дидактических игр способствует умелое педагогическое руководство ими. Для проблемного ребенка эмоциональная сторона организации игры — важное условие. Дефектолог своим поведением эмоциональным настроем должен вызывать у него положительное отношение к игре.
Необходима доброжелательность взрослого благодаря которой и появляется сотрудничество обеспечивающее желание ребенка действовать вместе и добиваться положительного результата.
Роль взрослого в дидактической игре двойственна с одной стороны он руководит познавательным процессом организует обучение детей а с другой — выполняет роль участника игры партнера направляет каждого ребенка на выполнение игровых действий а при необходимости дает образец поведения в игре. Участвуя в игре взрослый одновременно следит за выполнением правил.
Важным условием результативного использования дидактических игр в обучении является соблюдение последовательности в подборе игр. Прежде всего должны учитываться следующие дидактические принципы доступность повторяемость постепенность выполнения заданий.
1.4. Дидактическая игра как средство развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста
Игра имеет особо важное значение в жизни детей дошкольного возраста. Игра — средство познания детьми окружающего мира и подготовки их к обучению и труду. В активной игровой форме ребенок глубже познает явления жизни общественные отношения людей трудовые процессы.
Игра является главным условием для развития мотивационно-потребностной сферы ребенка с нарушениями слуха. Л.С. Выготский на первый план выдвигал проблему мотивов и потребностей как центральную для понимания самого возникновения игры [6].
Ребенок в раннем детстве поглощен предметом и способами действий с ним его функциональным значением.
Когда он овладевает какими-то действиями и может производить их самостоятельно происходит отрыв ребенка от взрослого и ребенок замечает что он действует как взрослый. Ребенок еще не знает ни общественных отношений взрослых ни общественных функций взрослых ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания объективно ставит себя в положение взрослого при этом происходит эмоционально — действенная ориентация в отношениях взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-действенными переживаниями.
Обобщенность и сокращенность игровых действий являются симптомом того что такое выделение человеческих отношений происходит и что этот выделившийся смысл эмоционально переживается. Благодаря этому и происходит сначала чисто эмоциональное понимание функций взрослого человека как осуществляющего значимую для других людей и следовательно вызывающую определенное отношение с их стороны деятельность. Значение игры для детей старшего дошкольного возраста не ограничивается тем что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то что в игре возникает новая психологическая форма мотивов.
Дж. Брунер высоко оценивает значение игры для интеллектуального развития детей дошкольного возраста так как в ходе игры могут возникать такие комбинации материала и такая ориентация в его свойствах которая может приводить к последующему использованию этого материала в качестве орудий при решении задач. Здесь идет речь о свободном не связанном решением какой-либо определенной задачи экспериментировании материалом своего рода свободной конструктивной деятельности. В игре же развиваются более общие механизмы интеллектуальной деятельности.
Игровая деятельность — это особая сфера человеческой активности в которой личность не преследует никаких других целей кроме получения удовольствия от проявления физических и духовных сил.
Детские игры созданы для всесторонней подготовки к жизни. Поэтому они имеют генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступают как специфически детская форма и познания и труда и общения и искусства и спорта. Отсюда и названия игр познавательные интеллектуальные строительные игра-труд игра-общение музыкальные игры художественные игры-драматизации подвижные спортивные…
Принято различать два основных типа игр игры с фиксированными открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Примером игр первого типа является большинство дидактических познавательных и подвижных игр сюда относят также развивающие интеллектуальные музыкальные игры-забавы аттракционы.
Ко второму типу относят игры сюжетно-ролевые. Правила в них существуют неявно. Они — в нормах поведения воспроизводимых героев.
Рассмотрим характерные особенности типов игр по классификации О.С. Газмана.
Подвижные игры — важнейшее средство физического воспитания детей в дошкольном возрасте. Они всегда требуют от играющих активных двигательных действий направленных на достижение условной цели оговоренной в правилах. Специалисты отмечают что основные особенности подвижных игр дошкольников — их соревновательный творческий коллективный характер. В них проявляется умение действовать за команду в непрерывно меняющихся условиях. Велико значение подвижных игр в нравственном воспитании. Они развивают чувство товарищеской солидарности взаимопомощи ответственности за действия друг друга.
Сюжетно-ролевые игры иногда их называют сюжетными занимают особое место в нравственном воспитании дошкольника. Они носят преимущественно коллективный характер ибо отражают существо отношений в обществе. Подразделяют их на ролевые игры-драматизации режиссерские. Сюжет могут иметь театрализованные детские праздники карнавалы строительно-конструкторские игры и игры с элементами труда.
В этих играх на основе жизненных или художественных впечатлений свободно и самостоятельно воспроизводятся социальные отношения и материальные объекты или разыгрываются фантастические ситуации не имеющие пока аналога в жизни. Основные компоненты ролевой игры — тема содержание воображаемая ситуация сюжет и роль.
В настоящее время появились и все более активно используются в обучении компьютерные игры.
Компьютерные игры имеют преимущество перед другими формами игр они наглядно демонстрируют ролевые способы решения игровых задач например в динамике представляют результаты совместных действий и общения персонажей их эмоциональные реакции при успехе и неудаче что в жизни трудно уловимо. Образцом таких игр могут стать народные сказки и произведения фольклора. В них дошкольники приобретают опыт нравственного поведения в самых разнообразных условиях жизни.
Такие игры помогают избежать штампов и стандартов в оценке поведения разных персонажей в разных ситуациях. Дети усваивают практически средства коммуникации способы общения и выражения эмоций.
Все компьютерные программы для дошкольников должны быть положительно нравственно направленными содержать элементы новизны но ни в коем случае не должны быть агрессивными и жестокими.
Остановимся подробнее на рассмотрении дидактических или обучающих игр.
Дидактические игры различаются по обучающему содержанию познавательной деятельности дошкольников игровым действиям и правилам организации и взаимоотношениям детей по роли преподавателя. Перечисленные признаки присущи всем играм но в одних отчетливее выступают одни в других — иные. В различных сборниках указано более 500 дидактических игр но четкая классификация игр по видам отсутствует. Часто игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания. В этой классификации можно представить следующие типы игр
Такая группировка игр подчеркивает их направленность на обучение познавательную деятельность дошкольников. Условно можно выделить несколько типов дидактических игр сгруппированных по виду деятельности детей игры-путешествия игры-поручения игры-предположения игры-загадки игры-беседы игры-диалоги.
В основе любой игровой методики проводимой на занятиях должны лежать следующие принципы
актуальность дидактического материала актуальные формулировки математических задач наглядные пособия собственно помогает дошкольникам воспринимать задания как игру чувствовать заинтересованность в получении верного результата стремиться к лучшему из возможных решений
коллективность позволяет сплотить детский коллектив с нарушениями слуха в единую группу в единый организм способный решать задачи более высокого уровня нежели доступные одному ребенку и зачастую более сложные
соревновательность создает у ребенка или группы детей стремление выполнить задание быстрее и качественнее конкурента что позволяет сократить время на выполнение задания с одной стороны и добиться реально приемлемого результата с другой.
На основе указанных принципов можно сформулировать требования к проводимым на занятиях дидактическим играм
они должны базироваться на знакомых детям играх. С этой целью важно наблюдать за детьми старшего дошкольного возраста выявлять их любимые игры анализировать какие игры детям нравятся больше какие меньше
каждая игра должна содержать элемент новизны. Нельзя навязывать детям игру которая кажется полезной игра дело добровольное. Ребята должны иметь возможность отказаться от игры если она им не нравится и выбрать другую игру
игра не урок игровой прием включающий детей старшего дошкольного возраста в новую тему элемент соревнования загадка путешествие в сказку и многое другое это не только методическое богатство педагога но и общая богатая впечатлениями работа детей на занятии
эмоциональное состояние педагога должно соответствовать той деятельности в которой он участвует. В отличие от всех других методических средств игра требует особого состояния от того кто ее проводит. Необходимо не только уметь проводить игру но и играть вместе с детьми
игра средство диагностики. Ребенок раскрывается в игре во всех своих лучших и не лучших качествах. Нельзя применять дисциплинарные меры к детям старшего дошкольного возраста нарушившим правила игры или игровую атмосферу. Это может быть лишь поводом для доброжелательного разговора объяснения а еще лучше когда собравшись вместе дети анализируют разбирают кто как проявил себя в игре и как надо было бы избежать конфликта.
Дидактическая игра — явление сложное но в ней отчетливо обнаруживается структура т.е. основные элементы характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Один из основных элементов игры — дидактическая задача которая определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Познавательное содержание черпается из программы.
Наличие дидактической задачи или нескольких задач подчеркивает обучающий характер игры направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста. Дидактическая задача определяется воспитателем и отражает его обучающую деятельность.
Структурным элементом игры является игровая задача осуществляемая детьми в игровой деятельности. Две задачи — дидактическая и игровая — отражают взаимосвязь обучения и игры. В отличие от прямой постановки дидактической задачи на занятиях в дидактической игре она осуществляется через игровую задачу определяет игровые действия становится задачей самого ребенка с нарушениями слуха возбуждает желание и потребность решить ее активизирует игровые действия.
Одним из составных элементов дидактической игры являются правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка и коллектива детей старшего дошкольного возраста познавательным содержанием игровыми задачами и игровыми действиями в их развитии и обогащении. В дидактической игре правила являются заданными. Используя правила педагог управляет игрой процессами познавательной активности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха их поведением.
Правила игры имеют обучающий организационный формирующий характер и чаще всего они разнообразно сочетаются между собой. Обучающие правила помогают раскрывать перед детьми старшего дошкольного возраста что и как нужно делать они соотносятся с игровыми действиями раскрывают способ их действий. Правила организуют познавательную деятельность детей старшего дошкольного возраста что-то рассмотреть подумать сравнить найти способ решения поставленной игрой задачи. Организующие правила определяют порядок последовательность игровых действий и взаимоотношений детей. В игре формируются игровые отношения и реальные отношения между детьми. Отношения в игре определяются ролевыми отношениями.
Правила игры и должны быть направлены на воспитание положительных игровых отношений и реальных в их взаимосвязи. Соблюдение правил в ходе игры вызывает необходимость проявления усилий овладения способами общения в игре и вне игры и формирования не только знаний но и разнообразных чувств накопления добрых эмоций и усвоения традиций.
Дидактическая игра — это средство познания мира через игру ребенок изучает цвет форму свойства материалов изучает растения животных. В игре у детей старшего дошкольного возраста развивается умение наблюдать расширяется круг интересов выявляются вкусы и запросы.
Продумывая задачи и содержание игр с правилами необходимо постепенно усложнять их. В жизни дошкольника дидактическая игра имеет такое же значение как для взрослого работа служба. В игре воспитываются те физические и психологические навыки которые будут необходимы для работы активность творчество умение преодолевать трудности. Эти качества воспитываются в хорошей игре в которой есть рабочее усилие и усилие мысли. Благодаря высокой восприимчивости отзывчивости и доверчивости старших дошкольников их легко вовлечь в любую деятельность а в игровую особенно.
В результате теоретического анализа философской и психологической литературы мы определяем игру в широком смысле слова как занимательную для субъекта деятельность в условных ситуациях опираясь на труды И.Е. Берлянд Л.С. Выготского Д.Б. Эльконина И. Хейзинга [6 7 52].
Познавательные дидактические игры — это специально созданные ситуации моделирующие реальность из которых дошкольникам предлагается найти выход.
Технология дидактической игры — это конкретная технология проблемного обучения. При этом игровая деятельность детей старшего дошкольного возраста обладает важным свойством в ней познавательная деятельность представляет собой самодвижение поскольку информация не поступает извне а является внутренним продуктом результатом самой деятельности.
Полученная таким образом информация порождает новую которая в свою очередь влечет за собой следующее звено пока не будет достигнут конечный результат обучения.
Дидактическая игра как метод обучения содержит в себе большие потенциальные возможности
активизирует познавательные процессы воспитывает интерес и внимательность детей старшего дошкольного возраста
развивает способности вводит детей в жизненные ситуации
учит их действовать по правилам развивает любознательность
закрепляет знания умения.
Правильно построенная игра обогащает процесс мышления развивает саморегуляцию укрепляет волю ребенка. Игра ведет к его самостоятельным открытиям решениям проблем. Современное дошкольное образование ставит задачу формирования системы знаний на высоком уровне теоретического обобщения. С овладением обобщенными теоретическими знаниями связано развитие познавательной активности и самостоятельности детей старшего дошкольного возраста.
Развитие познавательной активности и самостоятельности детей для современного дошкольного образования является не только необходимым результатом обучения но и условием превращения знаний в убеждения. Это объясняется тем что овладение теоретическим обобщением обеспечивает дошкольнику активную позицию в изучении последующих вопросов учебного предмета. И чем шире сформированное обобщение тем обширнее сфера его применения возрастают творческие возможности дошкольников и потому растет и познавательный интерес к выполняемой работе. И не случайно что повышение теоретического уровня содержания учебного материала и развитие познавательной самостоятельности дошкольников рассматриваются в качестве взаимозависящих и взаимообусловливающих друг друга педагогических проблем.
Вместе с тем дошкольная практика и результаты проведенных экспериментов показали что дидактические игры могут сыграть в обучении положительную роль только тогда когда они используются как фактор обобщающий широкий арсенал традиционных методов а не как их заместитель. Включать игровую деятельность в занятие для детей дошкольного возраста можно на этапе подготовки к изучению нового материала непосредственно в ходе изучения нового при закреплении и обобщении изученного.
При подготовке к изучению нового материала детьми старшего дошкольного возраста учебно-познавательное задание облекается в игровую форму. Задание связано с одной стороны с новым материалом который предстоит изучать а с другой стороны — с предстоящей игрой. Готовясь к игре дети должны взять необходимую для ее проведения информацию из изучаемого материала. Таким образом выполняя учебно-познавательное задание дошкольники осваивают новый материал и в то же время принимают участие в игре или в ее подготовке.
На этапе собственно изучения нового материала дошкольниками средствами игры могут применяться разнообразные методы обучения словесные устное и печатное слово наглядные практические в систематизации которых мы опираемся на классификацию по источникам знаний А.А. Вагин П.В. Гора и другие.
На этапе повторения и обобщения учебного материала также возможно использование различных дидактических игр отражающих уровень знаний умений и навыков детей старшего дошкольного возраста.
Общая структура дидактической игры содержит следующие компоненты
мотивационный потребности мотивы интересы определяющие желания детей принимать участие в игре
ориентировочный выбор средств игровой деятельности
исполнительный действия операции позволяющие реализовать поставленную игровую цель
контрольно-оценочный коррекция и стимулирование активности игровой деятельности.
Игры должны быть доступны детям соотнесены с их индивидуальными и возрастными особенностями наличием и сложной структурой имеющегося отклонения в развитии. При подборе дидактических игр необходимо придерживаться принципа постепенного усложнения материала переходить к более сложным играм только тогда когда ребенок овладел необходимыми навыками способами действия.
Дидактическая игра является одной их уникальных форм обучения детей старшего дошкольного возраста которая позволяет сделать интересными и увлекательными работу дошкольников не только на творческо-поисковом уровне но и по изучению материала осуществляемые в рамках воспроизводящего и преобразующего уровней познавательной активности.
Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию повторению закреплению или усвоению информации а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка старшего дошкольного возраста. Другой положительной стороной дидактической игры является то что она способствует использованию знаний в новой ситуации таким образом усваиваемый дошкольниками материал проходит через своеобразную практику вносит разнообразие и интерес в педагогический процесс.
С.А. Шмаков считает что «лишение ребенка игровой практики — это лишение его главного источника развития импульсов творчества одухотворения осваиваемого опыта жизни признаков и примет социальной практики индивидуального самопогружения активизации процесса познания мира».
Обобщая вышеизложенное можно сделать следующие выводы
игра — это мощный стимул и разносторонняя сильная мотивация в обучении детей старшего дошкольного возраста
в игре активизируются все психические процессы она позволяет гармонично объединить эмоциональное и рациональное обучение дошкольников
игра способствует вовлечению каждого в активную работу
умело организованные дидактические игры позволяют задействовать в учебных целях «энергию которую дошкольники расходуют на «подпольную» игровую деятельность» по определению В.М. Григорьева
игра позволяет расширить границы жизни ребенка который может представить себе по чужому рассказу то чего в его непосредственном опыте не было Л.С. Выготский
в игре происходит внутреннее раскрепощение когда исчезает робость и возникает ощущение «я тоже могу»
игра — способ обучения действием в ней органично заложена познавательная задача
игра позволяет гармонизировать и демократизировать отношения между педагогом и ребенком
посредством игры рождается особый стиль взаимоотношений при котором овладение знаниями становится уникальным условием сплачивания сверстников условием обретения интереса и уважения друг к другу а по ходу — и «обретение себя».
Руководство детскими дидактическими играми в процессе получения знания должно иметь цель
установление правильного соотношения между игрой и процессом обучения
воспитание в игре знаний умений и навыков необходимых для будущего процесса обучения.
Дети с удовольствием участвуют в любой деятельности предложенной педагогом. Сама новизна позиции ребенка старшего дошкольного возраста обеспечивает эмоционально положительное отношение к ней. Но нельзя давать игре более главенствующую роль в сознании дошкольника чем знания которые он получает в процессе этой игры. Игра не должна быть слишком легкой для детей дидактическая игра без усилия — всегда плохая игра. Это одна из главных задач педагога. Необходимо чтобы педагог постоянно подкреплял это отношение одобрительным оцениванием каждого ребенка и его деятельности.
Глава 2. Экспериментальное исследование развития познавательной активности у старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
2.1. Организация и методы исследования
Исследование проходило на базе ……… детский сад коррекционного типа «……….» г. ……………………
В исследовании участвовали 7 детей старшего дошкольного возраста с с легкой степенью интеллектуальной недостаточности дебильности и 7 детей норма.
Первичное обследование ребенка поступившего в коррекционную группу проводят специалисты психолого-педагогического консилиума специализированного детского сада. Именно специалисты консилиума определяют наиболее подходящую коррекционную группу и определяют основные направления работы с ребенком.
Цели и задачи психологического и педагогического изучения следует дифференцировать.
Целью педагогической диагностики является уточнение структуры и степени выраженности нарушений у каждого ребенка выявление психологических особенностей воспитанников. Это направление диагностики позволяет определить задачи и содержание коррекционно-развивающей работы в течение года.
Результаты обследования необходимо соотнести с качественными характеристиками психического и личностного развития возрастной нормы. Это поможет выявить характер и степень отставания ребёнка по основным линиям развития определить соотношение нарушенных и задержанных в своем развитии функций установить характер их взаимовлияния.
Педагогическое обследование направлено на изучение сферы знаний и представлений об окружающем мире а также на выявление некоторых умений и навыков необходимых для дальнейшего усвоения образовательной программы в условиях специального детского сада. Важно выявить качественные особенности познавательной деятельности особенности мотивации волевые усилия особенности планирования и контроля. Эти данные позволят подобрать для каждого ребенка эффективные методы и приемы педагогического воздействия. С учетом результатов педагогической диагностики отбираются задачи и содержание воспитательно-образовательной работы.
Нами было проведено исследование психологических процессов восприятия памяти внимания мышления.
Методика 1. Определение объема внимания корректурная проба Ландольта
Цель исследование объема внимания Приложение 1.
Методика 2. «Исследование опосредованной памяти».
Цель исследование уровня опосредованной памяти дошкольников. Опосредованная память характеризуется наличием и самостоятельным инициативным использованием ребенком различных средств запоминания хранения и воспроизведения информации Приложение 2.
Методика 3. Определение наглядно-образного мышления «Кому чего недостает»
Цель Определение уровня наглядно-образного мышления Приложение 2.
2.2. Анализ результатов исследования
Результаты исследования по методике «Определение объема внимания» корректурная проба Ландольта представлены в таблицах 1-2.
Таблица 1 — Результаты исследований объема внимания Д
Из результатов таблицы 6 видно что в группе детей нормы преобладает высокий уровень развития наглядно-образного мышления – 72 5 чел. 2 человека выявили 28 средний уровень. Не выражен низкий уровень что составляет 0 0чел..
Эта методика для данной группы дошкольников пожалуй была самая легкая поэтому дети показали неплохие результаты.
Наглядно результаты исследования представлены на диаграмме 3.
Диаграмма 3. Процентное распределение результатов исследований уровня развития наглядно-образного мышления
Для сравнения мы составим таблицу средних значений уровня развития памяти внимания и мышления во всех группах.
Таблица 7 — Средние результаты исследований познавательных процессов в группах
Объем внимания Опосредованная память Наглядно-образное
мышление
дебильность низкий низкий низкий
норма средний средний высокий
Из данных таблицы 7 видно что лучшие результаты выявлены у детей группы с нормой особенно это результаты наглядно-образного мышления. У детей групп с интеллектуальной недостаточностью развитие познавательной сферы находится на низком уровне.
2.3. Коррекционная работа по развитию познавательной сферы детей интеллектуальной недостаточностью средствами дидактических игр
Коррекция познавательных процессов ребенка с интеллектуальной недостаточностью.
I. Пояснительная записка.
В настоящее время проблеме воспитания и обучения дошкольников с с интеллектуальной недостаточностью уделяется значительное внимание как в сфере науки так и практики. Это обусловлено тенденцией к увеличению количества детей с проблемами в развитии.
Дети с интеллектуальной недостаточностью — многочисленная категория разнородная по своему составу. Часть из них имеет негрубые нарушения со стороны центральной нервной системы вследствие ее раннего органического поражения. У других детей ЗПР возникает на фоне функциональной незрелости ЦНС. Соматическая ослабленность наличие хронического заболевания также могут стать причиной отставания в нервно-психическом развитии. Неблагоприятные микросоциальные условия психотравмирующие ситуации являются еще одной причиной ЗПР у детей.
У таких детей страдают все виды памяти отсутствует умение использовать вспомогательный материал для запоминания. Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации. Внимание нестойкое. Но при этом не наблюдается инертности психических процессов как например при умственной отсталости они способны не только принимать и использовать помощь но и переносить усвоенные навыки в другие ситуации.
Своевременная организация коррекционного воздействия является основным фактором обуславливающим социальную адаптацию и реабилитацию проблемного ребенка.
Данная коррекционная программа ориентирована на коррекцию познавательных процессов детей с проблемами в развитии с учетом индивидуальных особенностей детей их личностных качеств.
Программа рассчитана на детей 6-7 лет и включает познавательные упражнения ориентированные на коррекцию познавательных процессов развитию общей осведомленности упражнения на развитие моторики релаксацию и снятия напряжения. Коррекционные воздействия направлены на преодоление и предупреждение вторичных нарушений развития а также на формирование определенного круга знаний и умений необходимых для успешной подготовки к обучению в общеобразовательной школе.
Программа «Песочная игротерапия» Т.М. Грабенко Т.Д. Зинкевич-Австигнеева.
Создателем игры с песком является Д. Калф ученица К.Г. Юнга. Наблюдения и опыт показывают что игра в песок позитивно влияет на эмоциональное самочувствие детей. Что делает ее прекрасным средством для развития и саморазвития ребенка. Занятия песочной игротерапии традиционно направлены на развитие и коррекцию эмоционально-волевых процессов у детей. В данной программе выбранная технология адаптирована на познавательное развитие детей с интеллектуальной недостаточностью старшего дошкольного возраста.
Принципы организации игр с песком
— Создание естественной стимулирующей среды в которой ребенок чувствует себя комфортно и защищено. Проявляет творчество.
— «Оживление» разнообразных символов букв цифр геометрических фигур предметов образов что позволяет повысить интерес и мотивацию ребенка к собственной деятельности и ее конечному результату.
— «Реальное проживание» — проигрывание всевозможных ситуаций вместе с персонажами. Например оказавшись в роли спасателя ребенок не просто предлагает выход из ситуации но и разыгрывает ее в песке убеждаясь в правильности или ошибочности принимаемых решений тем самым осваивает разные способы выполнения заданий.
Реализация выбранных и апробированных технологий предполагает соблюдение методико-организационных условий
Центр «Песок — вода» — должен располагаться так чтобы дети могли подходить к нему с четырех сторон. Песок должен быть чистый просеянный сухой. Им заполняется меньшая часть ящика.
Различный бросовый материал – пластиковые или деревянные буквы цифры геометрические фигуры. Естественные предметы палочки ракушки камушки кости. Ложки и т.д. Мелкие игрушки машины куколки деревья цветы животные конструкторы и т.д.
Картотека игр и упражнений.
Разработка игр и упражнений осуществлялась в соответствии с основными критериями познавательного развития детей дошкольного возраста принятие задания способы выполнения задания обучаемость Стребелева Е.А..
Принятие задания т.е. согласие ребенка выполнять предложенное задание независимо от качества самого выполнения является первым необходимым условием выполнения задания. Ребенок может проявлять интерес либо к самой игрушке либо к общению со взрослым.
Способы выполнения задания хаотичные действия метод проб и ошибок метод практического промеривания метод зрительной ориентировки.
Обучаемость переход ребенка от неадекватных действий к адекватным. что также свидетельствует о потенциальных возможностях ребенка. Под адекватность действий понимаем соответствие действий ребенка условиям данного задания требованиям инструкции.
Допустимы следующие виды помощи
выполнение действий по подражанию
выполнение заданий по подражанию с использованием указательных жестов
выполнение заданий по показу с использование речевой инструкции.
«Волшебный песок». Ребенком предлагается запустить обе руки в теплый сухой песок «Опусти руки в песок и расскажи какой он». Если ребенок затрудняется ответить то проводится обучение.
Обучение педагог опускает руки в песок рассказывает о своих ощущениях «теплый сухой рассыпается течет сквозь пальчики» обращая внимание на действия с песком трогает пересыпает нюхает. Затем ребенку предлагается выполнить задание самостоятельно. После этого можно полить песок и сравнить ощущения «А теперь какой песок».
«Хотим узнать» Детям предлагается рассмотреть в лупу песок отдельные песчинки их цвет форму и размер «Расскажи что ты видишь Каким ты видишь песок» После этого предлагается сравнить песчинки речного песка и морского сухого и мокрого «Рассмотри песчинки мокрого песка и сухого расскажи чем они отличаются». Если ребенок затрудняется ответить то проводится обучение.
Обучение педагог задает наводящие вопросы например «Видны ли тебе песчинки Какие они Теперь посмотри на мокрый песок что ты увидел нового».
«Волшебные ручки» Ребенку предлагается выполнить несколько простых заданий «Положи ладони на песок а теперь слегка надави поверни ладони другой стороной и надави еще раз». «Сожми пальцы в кулачки и надави на песок ими». «Положи ладони на песок передвигай ладони по песку вперед и назад». «Поставь ладони на песок передвигай ими по песку вперед и назад». «Пройдись по песку каждым пальцем левой руки затем правой руки». «Пройдись по песку пальцами левой и правой руки одновременно». «Постучи по песку каждым пальцем левой руки затем правой руки».
Обучение если ребенок не понимает инструкцию задания педагог показывает способ выполнения и предлагает повторить за ним. После этого предлагает выполнить его самостоятельно.
«Художники» Ребенку предлагается на мокром песке нарисовать геометрические фигуры цифры элементы букв прямые наклонные волнистые линии полуовалы петельки и т.д. «Нарисуй на песке квадрат круг овал ромб прямоугольник» «Нарисуй цифру которая стоит после пяти и т.д.».
Обучение если ребенок не понимает цель задания педагог показывает квадрат цифру и предлагает нарисовать такой же – по образцу. Затем снова предлагает выполнить задание по образцу с помощью речевой инструкции.
«Строители» Ребенку предлагается построить башенку из песка используя при этом палочки от леденцов пластиковые ложки и другой бросовый материал. «Построй башенку из песка укрась ее с помощью этих предметов».
Обучение при затруднении ребенка в использовании дополнительных предметов педагог показывает способ применения одного из них и предлагает продолжить выполнять задание самостоятельно.
Ребенку предлагается сказочный сюжет «В этой башне злой волшебник заточил принцессу чтобы она не смогла выбраться вокруг башни вырыл глубокий ров. Как ты спасешь принцессу».
Обучение если ребенок не предлагает вариантов действий педагог показывает дополнительные предметы и спрашивает как можно их применить.
«На что похожа» Ребенка просят создать отпечатки ладоней кулачков костяшек кистей рук на поверхности песка и ему необходимо найти сходства с объектами окружающего мира «На что это похоже». Если ребенок затрудняется ответить то проводится обучение.
Обучение педагог задает дополнительные вопросы например «На какое дикое животное похож твой отпечаток» предлагает свои варианты о сходстве. Затем ребенку предлагается выполнить самостоятельно аналогичные действия.
«Что
спрятано» Педагог ребенку читает загадку на определенную тему а отгадку он должен найти в песке «Отгадай загадку назови отгадку и найди ее в песке».
Обучение если ребенок затрудняется назвать отгадку то задаются уточняющие вопросы по содержанию помогающие понять образные сравнения.
«Левее — правее» Одному ребенку предлагается спрятать в песок предмет а другому ребенку найти его только с помощью одного пальца. Инструкции к поиску левее — правее дает ребенок который спрятал предмет «Алеша спрячь игрушку в песок и расскажи где ты ее спрятал но не показывай это место. Если Витя будет затрудняться указывай ему куда идти с помощью слов – правее левее».
Обучение если ребенок затрудняется определить направление поиска то педагог выполняет задание сам по инструкциям другого ребенка. А если другой ребенок затрудняется давать инструкции то педагог дает образец «Дойди до елочки и поверни направо» и т.д.
«Узнай и нарисуй»
Ребенку предлагается на ощупь с закрытыми глазами узнать какую-либо фигуру а затем нарисовать ее по памяти на мокром песке «Возьми один предмет ощупай руками но не называй его. Нарисуй этот предмет на песке».
Обучение если ребенок не понимает инструкции то педагог показывает способ выполнения. Если ребенок затрудняется на ощупь определить предмет то педагог задает уточняющие вопросы «У этого предмета есть углы Сколько сторон Какой он по размеру и т.д.».
«Кто больше»
Игра в парах. Детям предлагается в песке найти буквы обозначающие гласные звуки согласные звуки своего имени зашифрованного слова и т.д. «Найдите в песке все буквы которые обозначают гласные звуки. Кто быстрее и правильно выполнит задание»
Обучение если ребенок затрудняется выполнить задание педагог задает уточняющие вопросы «Назови гласные звуки. Какие звуки мы называем гласными Почему и т.д.»
Детям предлагается сказочный сюжет «По морю плыл пассажирский пароход. Был шторм и ветром разнесло почти все буквы от таблички где было написано название этого пассажирского судна осталась только буква «М». А в порт их не пустят без таблички с названием. Как вы сможете им помочь»
Обучение если дети не предлагают вариантов действий педагог задает дополнительные вопросы например «Где плыл пароход Где можем найти буквы Что можно составить из этих букв» предлагает свои варианты решения этой проблемы.
«Послушные руки»
Ребенку предлагается на мокром песке нарисовать одновременно двумя руками фигуры рисунки буквы цифры «Нарисуй на песке круги елочки шарики флажки и т.д. одновременно обеими руками».
Обучение если ребенок не понимает цель задания педагог показывает способ выполнения. Затем снова предлагает выполнить задание самостоятельно.
«Дорисуй»
Ребенку предлагается на мокром песке пальцем дорисовать вторую половину предмета с левой или с правой стороны «Дорисуй вторую половину солнца с правой стороны».
Обучение если ребенок затрудняется выполнить задание педагог вместе с ребенком уточняет направления сторон. Затем берет палочку и начинает дорисовывать фигуры после предлагает ребенку продолжить
Ознакомление детей с той или иной игрой происходит на индивидуальных занятиях после некоторые включаются во фронтальные занятия.
Разработка игр и упражнений осуществлялась так же в соответствии с основными критериями познавательного развития детей дошкольного возраста принятие задания способы выполнения задания обучаемость Стребелева Е.А..
Название
игры Содержание игры
методические указания
«Последовательность» Ребенку предъявляется карточка на которой два элемента расположены в определенной последовательности. Одного из них не хватает. Внизу предъявлены на выбор различные элементы. Нужно выбрать из них тот который подходит на место недостающего элемента «Как ты думаешь какой фигуры не хватает в пустой клеточке Укажи стрелочкой на эту фигуру и нажми на левую кнопку».
Обучение если ребенок выполнил задание не верно предлагается подумать ему и ответить на вопрос «Почему он выбрал этот предмет». Если ребенок выбирает по не существенному признаку то проводится разъяснения.
Усложнение предъявляется ряд картинок из 3 4 элементов.
«Сравни
предметы».
Методика проведения в верхней части экрана изображен предмет. Под ним помещены три других похожих на образец но только один из них идентичен образцу. Ребенку необходимо найти такой же предмет «Выбери из картинок расположенных внизу такую же как вверху в рамке».
Усложнение одновременно ребенку предъявляются два похожих рисунка но в тоже время имеющие между собой отличия 4 5 6. Ребенку необходимо их отыскать.
«Что сначала что потом» Методика проведения на экране предъявляются три рисунка расположенные в нижнем ряду. Над ними в верхнем ряду даны три пустые клетки. Клетки пронумерованы «Расположи рисунки в правильной последовательности что было сначала а что потом. Почему ты расположил картинки в таком порядке».
Обучение если ребенок расставляет картинки не в последовательности то проводятся разъяснения. Рассматривается каждое изображение при помощи уточняющих вопросов.
Усложнение предъявляется ряд картинок из 4 5 этапов.
«Раскрась картинку» Методика проведения на экране одновременно предъявляются изображения 2 предметов один из них цветной другой – нет. Необходимо раскрасить второй предмет также как первый «Раскрась 2 предмет также как раскрашен первый. Необходимо кисточку «окунуть» в выбранный цвет и закрасить нужную часть предмета».
Обучение если ребенок не справляется с заданием то педагог задает образец обмакивает кисточку в нужный цвет закрашивает один из фрагментов называя выбранный цвет и часть предмета.
Усложнение на экране предъявляется картинка на определенное время 1 минута. Ребенку надо запомнить в какие цвета раскрашен предмет. После появляется черно-белое изображение того же самого предмета которое необходимо раскрасить по памяти.
«Убери лишний» Методика проведения ребенку предъявляются 4 предмета 3 из них объединены общей темой а один — лишний. Ребенок должен найти этот предмет и объяснить свой выбор «Рассмотри картинки и скажи какая из них лишняя Почему».
Обучение если ребенок выбирает картинку по несущественному признаку то проводится разъяснения. Рассматривается каждое изображение при помощи уточняющих вопросов.
Усложнение предъявляются 8 картинок пять из них объединены а три лишних. Необходимо отыскать и исключить все лишние предметы.
Усложнение на экране в верхнем ряду одновременно предъявляются четыре различных предмета. Под ними во втором ряду изображены другие предметы объединенные по смыслу и одна пустая ячейка. На место этой пустой ячейки необходимо из верхнего ряда подобрать подходящую картинку.
«Заполни таблицу» Методика проведения на экране предъявляется таблица состоящая из 9 ячеек. В ячейках изображены предметы в определенной последовательности. Часть клеток пустые «Разгадай правило в соответствии с которым расположены предметы в таблице и заполни пустые клетки. Под таблицей помещены предметы их которых нужно выбрать подходящие. Сначала выделяй клетки в таблице путем нажатия на нее мышкой потом нажимай на подходящую картинку».
Обучение если ребенок не может найти алгоритм решения задачи то проводятся разъяснения. Рассматривается каждое изображение проговариваются признаки отличия предметов при помощи уточняющих вопросов.
Усложнение изменятся уровень сложности изображения рисунков фигуры отличаются не по одному признаку по двум трем.
«Парные картинки»
Методика проведения на экране одновременно предъявляются изображения различных предметов но только 2 из них идентичны «Найди два одинаковых предмета. Первая картинка выбирается из верхнего ряда вторая из нижнего ряда».
Обучение если ребенок выполнил задание не верно то совместно с педагогом ребенок рассматривает картинки подробно какого цвета из чего состоят расположение и т.д. определяя общее в предметах.
Усложнение на экране одновременно предъявляются изображения предметов из них 8 – «парные» и одна картинка пары не имеет.
В содержание разработанных и адаптированных к условиям дошкольного учреждения занятий включены игры и упражнения позволяющие
учитывать возрастные и психологические особенности детей варьируя степень сложности заданий в зависимости от возможностей ребенка и скорости его продвижения к поставленной цели. Каждое последующее задание из предложенных сложнее предыдущего.
значительно повышать интерес мотивацию детей к познанию окружающего мира. Результат выполнения задания виден немедленно – на лицо обратная связь у ребенка есть возможность переделать задание без дополнительной подготовки.
Учитывать половые особенности детей. В содержании компьютерных игр и упражнений с песком присутствуют персонажи объекты события которые интересны ребенку в данный период. Мальчикам и девочкам предлагается ситуация выбора этих героев что существенно влияет на повышение интереса и на качество выполнения задания.
Система работы с родителями.
Для решения задачи — создание условий для повышения компетентности и уровня мотивации родителей к сотрудничеству с педагогом в вопросах познавательного развития ребёнка применяется технология Е.П. Арнаутовой «Педагог и семья». Основное положение технологии как нельзя лучше отвечает нашим запросам – построение партнёрского сотрудничества между педагогами и родителями в едином образовательном пространстве. А средством достижения этого является – диалогическое общение двух партнёров – педагога и родителя. Чтобы общение стало диалогическим автор опыта придерживается определённых правил в общении с родителями
 безоценочно и позитивно принимать собеседника принцип «безусловного принятия другого»
 слушая собеседника активно сопереживать ему выражать своё понимание словами или действиями принцип «услышанности»
 в общении выражать собственные искренние чувства принцип «конгруэнтности».
В рамках решения задачи 4 были подобраны и апробированы методы сотрудничества с родителями в зависимости от их компетентности и уровня мотивации.
На тренингах дискуссиях диспутах конференциях семинарах и т.д. Приложение 3 – план работы с родителями применяются разнообразные нетрадиционные приемы стимулирующие активность родителей.
Обсуждение разных точек зрения на дискуссионный вопрос. Этот приём настроит родителей на размышление. Например «Ребёнок с высоким уровнем познавательного развития какой он на ваш взгляд». Вопросы к родителям способствуют установлению диалога с ними.
Решение проблемных ситуаций. Решение проблемы изложенной в данной ситуации побуждает родителей к анализу приёмов познавательного развития ребенка повышает их компетентность.
Ролевое проигрывание познавательных игр и упражнений моделирующих способы передачи познавательной информации от родителя ребенку. Например с родителями проигрывается ситуация обучения компьютерной игре «Найди лишний» которую в дальнейшем родители апробируют дома с детьми.
Тренинговые игровые упражнения и задания. Позволяют дать оценку разным способам воздействия на ребёнка и формам обращения к нему. Например вместо «Ты опять неправильно выполнил» сказать «Я не сомневаюсь что если ты меня внимательно послушаешь то это задание выполнишь правильно».
Анализ родителями детского поведения. Этот прием помогает понять родителям особенности поведения детей с интеллектуальной недостаточностью на занятиях познавательного цикла. Например родителям предлагается пример отрицательного поведения ребенка на занятии «Оцените этот поступок ребенка. Как бы вы поступили».
Анализ приёмов способствующих познавательному развитию. Анализируя собственную деятельность родители меняют методы воздействия на ребёнка начинают смотреть на ситуацию «глазами ребёнка».
Обращение к опыту родителей. Обмениваясь опытом родители видят собственные удачи и просчёты.
Рубрика «Говорят дети». Родителям предлагается прослушать аудиозапись детских размышлений на различные темы например «Чему бы я хотел научиться». После прослушивания родителям задается вопрос «Как этого достичь Ваше участие в достижении цели ребенка». Прием направлен на формирование мотивации родителей к сотрудничеству с педагогом.
Игра «Испорченный телефон». Передача короткой информации – родители рассаживаются по кругу называется фраза из двух слов которую передают друг другу шепотом. Передача объемной информации – вызывается четверо родителей. Один родитель остается в кабинете остальных просят выйти. Ему сообщают текст который он должен достоверно передать другому родителю по очереди. Вывод подчеркивается важность прослушивания информации лично родителями. Показывается как полученная информация искажается при передаче другим лицом.
Упражнение «Конверт откровений». Родителям предлагается написать на листке бумаги волнующую их проблему по обсуждаемой теме и положить ее в «конверт откровений». В течение всего мероприятия записки находятся в конверте. По окончании мероприятия записки возвращаются родителям «Нашли ли вы ответ на обозначенный вопрос в ходе обсуждения». Прием направлен на формирование компетентности родителей.
«Клубок советов». Родителям предлагается клубок ниток в который замотаны записки с советами. Родители по очереди передавая клубок разматывают его и читают совет рекомендацию метод работы с детьми с с интеллектуальной недостаточностью. Прием направлен на формирование компетентности родителей.
«В сундуке у бабушки». В сундуке лежат несколько предметов книга сказок букварь старинные фотографии игрушки бабушки пряники вязальные спицы кулинарная книга рыбий жир и т.д.. Педагог поочередно достает предметы и предлагает родителям догадаться о вариантах использования этого предмета в познавательном развитии детей дома. Решают оставить этот предмет как инструмент развития или удалить.
Одним из важных условий проводимых мероприятий с родителями является педагогическая рефлексия умение родителей анализировать собственную деятельность критически её оценивать находить адекватные причины как своих педагогических удач так и просчётов осуществлять выбор методов соответствующий особенностям ребенка и конкретной ситуации. Рефлексия родительского опыта даёт возможность «обратиться назад» «заглянуть внутрь себя» переосмыслить взгляды на познавательное развитие ребенка. Повторное использование приемов позволяет заметить изменения стереотипов родительского мышления.
Заключение
Список использованных источников
40. Тельнова Ж.Н. Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в разных формах и методах обучения. Дисс. канд. пед. наук. — Омск 2003.
41. Третьяков П. И. Управление школой по результатам практика педагогического менеджмента П. И. Третьяков. — М. Новая школа 1998. — 288 с.
42. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе. — М. Просвещение 2005.
43. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте Под ред. Фельдштейна Д.И – М. 2005.
44. Экспериментальное исследование познавательной мотивации дошкольников Вопросы психологии. — 2002. — 11. — С.23.
45. Фетискин Н.П. Психодиагностика детской одарённости [Текст] Н.П. Фетискин. М. — Кострома 2001. — 44 с. — ISBN 5-7591-0471-1.
46. Яковлева Е.А. Психология развития творческого потенциала личности Е.А. Яковлева — М. Фланта 2001.
47. Ярославцева И. В. Депривированный подросток личностные и психофизиологические особенности развития дис. …д-р психол. наук И. В. Ярославцева. — Иркутск 2003. — 361 с.
Приложения